上海尚德实验学校

论文摘要：在高中古诗词的教学中，常常存在一种困境。远隔千年，古诗词的美感荡然无存，剩下的只是刻板的背诵和理解。体现在宋词教学中，因为学生的感受程度低，很多词的美感都无法在教学中体现出来。而传统的吟诵作为解读古诗词的一种有效途径，开始得到更多研究者的关注。本文主要从新课程标准下高中古诗词的教学目标出发，以沪教版高中语文教材第三册第六单元的《宋词四首》之《雨霖铃》入手，尝试以吟诵来理解文本情感内涵，并论述了高中古诗词吟诵教学中的具体实施和操作方式以及在教学过程中应该注意的问题，对高中古诗词教学提供一种新的解读形式和途径。

 关键词：吟诵  宋词  雨霖铃  教学

一、高中古诗文教学的现状

教育部颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）明确指出，“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力”。其中“语言建构和运用”作为语文核心素养的基础，要求能将具体的文字作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价，获得对语言的直观体验，从而能够辨析基本的语言现象。新课标对语言建构的重视不言而喻，通过对祖国语言文字的美感体验，增强热爱祖国语言文字的感情，达到立德树人的基本理念。

然而在现阶段的高中古诗词学习中，基本上是枯燥的背诵，学生不能理解诗词的情感表达，以单纯的词语割裂背诵词作，导致古诗词学习进入到了一个“不想学——不会学”的死胡同。在高考的几道默写和古诗文鉴赏的压力下，学生不得不硬着头皮进行背诵。因为没有兴趣，且语言环境荡然无存，单纯割裂背诵和默写，很明显使得学生叫苦连天，其结果是失去对中国语言的审美感受，更不必说提高学生对于中国语言和传统文化的兴趣和自信了。

   在新课程标准的背景下，《普通高中语文课程标准（实验）》中作出如下的要求：“可通过多种途径帮助学生阅读和鉴赏，如加强诗文的诵读，在诵读中感受和体验作文的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦。” 当古诗词教学变得功利且痛苦，如何在高中教学中找到一个突破口，是近年来研究者所关注的问题。在具体的教学实践中，回归传统的吟诵教学，是值得去关注和尝试的一个方向。

新课程标准“语言积累、梳理与探究”的学习任务群中明确指出“培养学生丰富语言积累、梳理语言现象的习惯，在观察、探索语言文字现象，发现语言文字运用问题的过程中，自主积累语文知识，探究语言文字运用规律，增强语言文字运用的敏感性，提高探究、发现的能力”。所以对于传统的经典作品，要注意引导学生用现代的现代的观念，在历史的背景下去感受和思考。学习方式和教学、评价手段也应适应时代发展的需要。中国古诗词在传统的教学方式中比较单调枯燥，一般分析作者的写作背景，知人论世、分析技巧和朗读默写。传统的教学方式把一篇表情达意的诗词割裂开来，使得诗词本身失去了它的情感和美感。传统的吟诵引入到高中的课堂上来，以其天然的活力，适应现代古诗词教学中的创新因素。

吟诵的过程就是对古诗词理解的过程，反复吟诵，直至满意，就是在反复琢磨，最终达到与诗人词人的情绪相通，从而能够体悟到诗词传达出来的微妙的情感，直至完全理解诗词内涵。背诵和理解、审美、创造、快乐、想象一起进行，吟诵的规则之外，允许学生根据自己的体会进行吟诵，没有千篇一律的吟诵范式。那么在吟诵中，从吟诵的音乐性角度出发，结合汉语发声的特点以及古诗词的音调格律来分析和归纳古诗词的内涵，本身就是一个自觉的行为，传统吟诵是鼓励差异、鼓励创造、鼓励想象、鼓励个性的。

所以在新课程的背景下，关于高中古诗词教学方法的研究日益丰富和多元化，在以诗文的文本解读为本位的基础上，不再局限于传统教学方法， 将吟诵教学资源有序引入到古诗词的课堂教学中，，随着感情自由处理，自己修改填词吟诵。以传统的吟诵来取代常规的古典诗词教学模式，为改革诗歌教学，使之更符合新课程标准和素质教育的要求有重要的影响。

高中古诗词吟诵渐渐深入到实际的课堂教学实践中，有所继承和创新，尝试以吟诵代替传统的串讲式教学，呈现出古诗词教学的新模式。

高中古诗文吟诵教学要求教师有良好的文学吟诵素养，通过吟诵感染学生，调动学生的视听感受，一方面在教学模式上丰富了古诗文教学的内容和形式，另一方面对语文教师提出了更好的要求。吟诵教学对于高中新课程资源的开发有重要的作用。

二、吟诵的历史流变和教学价值

  《说文解字》中对于“吟”的解释为：“吟，呻也。从口，今音。”关于“诵”的解释为：“诵，讽也。从言，甬声。”吟诵包括了吟咏和诵读。《尚书·虞书·舜典》中有“诗言志，歌永言”，此时的诗是用于唱的，不长不足以形成高低长短的腔调。所以，又有了“声依咏，律和声”这两句的补充，是说这种腔调，也要依一定的规则来。

《诗·大序》曰：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足，故咏歌之。咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。情发于声；声成文，谓之音。”正因为诗与咏、歌有如此密切的关系，诗是表达内心的情志的，而咏、歌的形式能够辅助这种内在情志和情绪的表达，所以有“情发于声”的说法，所以咏歌在表达情志的同时，也受到言的制约，这样的内在情志和外在咏歌结合起来，以声的形式唱出来，就更加感动人了。由于语言的流变，表达内容的增加，诗歌之后就出现了后来更自由一些的词，有了词牌，当然也是用于唱的。

所以基于此，诗词都有其自身的音乐属性，所以诗词吟诵的起源历史悠久，可以追溯到《诗经》、《楚辞》时代，到了春秋时代，孔子创办私学，在教授时采取吟诵的方式。

魏晋以后有歌有吟有诵。凡诗文皆可吟诵，凡文人皆会吟诵，吟诵在唱和酬答，教育学习中占了非常重要的地位。明清两朝，吟诵尤为发达，桐城派开创古文吟诵法，倡导“因声求气”，流传至今。由此看来， 吟诵从形式到内容，无一不是渗透着中国传统文化，尤其是儒家文化的精神，吟诵的过程，也就是一种感悟儒家文化的过程。传统的礼乐文化，至此达到生活的每一刻，进入精神的最深处。吟诵经历了几千年流传至今，是民族的传承下来的集体记忆和财富，也是中华民族宝贵的精神文化遗产，

《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》指出：“在社会教育中，广泛开展吟诵古典诗词、传习传统技艺等优秀传统文化普及活动，努力提高全民族的人文素养，树立良好的社会风气。”在复兴传统文化、提高民族人文素养的大背景下，在高中教学中引入吟诵是非常切合时代背景的，有着不可忽视的教学价值和意义。

叶嘉莹先生谈到过“兴、道、讽、诵、言、语”的六字读书法，她认为诗词吟诵教学的过程是“兴发感动”。所以兴趣的导引很重要，那么开展吟诵教学首先要让学生从内心感动于诗词的情志，从而对古诗词产生兴趣。而传统文本教学中所欠缺的正是兴趣的导引。没有兴趣的诗词学习，是缺乏生命的教育，没有美感的培养，最终丧失了诗词原应有的美感教育地位。而这就需要教师在教学的过程中全面了解古诗词的情感抒发，只有教师情动于中，才能进而引导学生兴发感动。教师做好正确的引导和兴发，学生才能理解古诗词中的意味和意境，从而体悟到诗词中的情感抒发。

吟诵是传统的解读古诗文的方法，“歌永言”，吟诵不同于一般的朗诵和默读，它要求发自内心的体悟并随心而发声，它通过对古诗文音节格律的把握，由升入情，不仅有利于记忆和背诵，更能体现古诗文的韵味，领略其中蕴含的深意。因此在古诗文教学中引入吟诵有利于学生对诗词文本的理解。吟诵可以激发学生对古诗文学习的兴趣，提高学生的审美能力，同时也可以提高自身的素养和陶冶情操。

三、宋词的吟诵特征和吟诵要求

词是一种抒情诗体，是配合音乐可以歌唱的乐府诗。在吟诵教学中，因为它的音乐属性，所以在教学实践中更能激发学生的吟诵兴趣。        

词最早产生于隋代，流行于宋代。词人“依曲拍为句”，所以和音乐有密不可分的关系。词的严格的格律在形式上的种种特点都是由音乐的要求而规定的。每首词都有一个表示音乐性的调名，写作时就依照曲调乐谱，“调有定句，句有定字，字有定声”。词的韵位要求也有规定，要依据曲度作停顿，词调上要求分辨四声和阴阳，作词要审音用字，以文字的声调来配合乐谱的声调，以求符合音律和入耳的动听。词是“胡夷、里巷之曲”（《旧唐书·音乐志》）词又称曲子词，从这个层面上来看，词更适合演唱，但是流传至今，只剩下了词作文本，词谱大多已经失传。  

宋代著名女词人李清照在《论词》中指出：“诗文分平侧，而歌词分五音，又分五声，又分六律，又分清浊轻重。”词人依谱填词或由词制谱时，不仅要使歌词符合平仄格律的要求，更要在五音、五声、六律、清浊、轻重等方面符合音律的要求，只有这样的词才可入乐歌唱。词的歌唱与词的格律有关系，但重要的是必须协音律；词的吟诵只须依据词的格律，那些协律歌唱的词固然可吟诵，那些不协音律、无法歌唱的词也可吟诵。所以即使在词乐盛行的时代，吟诵仍然是鉴赏词的重要手段。

因此，词除了外在的配乐，其本身的平仄音律具有的内在音乐美，为吟诵提供了天然的条件。在词谱失传的情况下，用吟诵的方式对词进行教学实践，也是对词音乐属性的还原。词作本身的平仄和押韵是十分灵活的，这样的长短句式特点和韵律特点使得词的吟诵灵活多变，吟诵的节奏也富于变化，所以词的吟诵和近体诗相比，就更困难一些。

正是由于宋词的乐谱绝大部分已经失传，所以我们无法欣赏其配乐演唱的外在音乐属性，但是正是因为词作本身有自身的格律音调等内在音乐属性，所以用吟诵来弥补缺失是可行的。

 词作的句式长短不一，格式有一千多种，每一种格式在字数、句式、平仄和押韵方面都各不相同，词的用韵多样，有的押平声韵，有的押仄声韵，还有平仄互押的情况。由于词牌的不同，吟诵时的音调、节奏和旋律等处理也比较复杂化。

结合词的文体特征和韵律特点，进行宋词的吟诵教学，首先要求教师具备宋词吟诵的基本知识和素养，教师要通过各种有效的手段和途径，激发学生对宋词吟诵的兴趣，并且能够从宋词的吟诵开始，作为对古诗词吟诵的兴趣出发点，从而让学生自发加入到吟诵教学中来，提高课堂吟诵教学的参与度。

四、《雨霖铃》在吟诵教学中的操作

  选取柳永的《雨霖铃》作为吟诵的教学案例，是因为柳永的词作以入乐为主要的特征，所以吟诵柳词更能还原其词作原本的内在音乐属性。

《避暑录话》卷三记载：“柳耆卿(永)为举子时，多游狭邪，善为歌词，教坊乐工每得新腔，必求永为词，始行于世，于是声传一时。余仕丹徒，尝见一西夏归朝官，云：‘凡有井水饮处，即能歌柳词’”。可见柳词在当时词坛的流行程度，这种流传靠的不是词作本身文辞的雅致可观，而是其合乐的特征。

沪教版高中语文教材第三册第六单元的《宋词四首》之《雨霖铃》是柳词的代表作。在传统的教学中，我们都是以婉约词来划分，确定词作的风格的。但是在吟诵教学过程中，我们发现通过吟诵《雨霖铃》的音调和节奏，使得传统的婉约词风似乎并不符合词作的情志表达。

《雨霖铃》相传是唐玄宗入蜀时雨中闻铃声，为悼念杨贵妃而作的乐曲，后用作词牌。宋王灼在《碧鸡漫志》卷五中说：“今双调《雨霖铃慢》，颇极哀怨，真本曲遗声。” 

柳永词《雨霖铃》围绕“伤离别”而构思，层次清晰，先写离别之前，重在勾勒环境；次写离别时，重在描写情状；最后写别后的想象，重在刻画心理，情感哀伤婉转，格调低沉，韵律和谐，因此非常适合吟诵教学。

《雨霖铃》写的是愁思别绪，风格婉转低沉，哀怨凄断。所以在吟诵教学时应该用哀怨凄断的腔调，在节奏的划分上也有自己的要求。

在《雨霖铃》的吟诵教学中，首先要明确《雨霖铃》词作的平仄要求：

寒蝉凄切。对长亭晚，骤雨初歇。

　　○○⊙▲。●○○●。●●○▲。

　　都门帐饮无绪，留恋处、兰舟催发。

　　○○⊙⊙⊙●。○○●●、○○○▲。

　　执手相看泪眼，竟无语凝噎。

　　●●○○⊙●。●○⊙○▲。

　　念去去、千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。

　　●●⊙、○●○○。●●○○●○▲。

　　多情自古伤离别，更那堪,冷落清秋节！

　　⊙○●●○○▲。●○○●●○○▲！

　　今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月。

　　⊙○●⊙⊙●？⊙●●、●○○▲。

　　此去经年，应是良辰好景虚设。

●●○○。○●○○。●⊙○▲。

　　便纵有千种风情，更与何人说？

　　●●●⊙●○○。●●○○▲？

【示意符号】：⊙可平可仄；○平声；●仄声；△平韵；▲仄韵。

词作中哀怨凄断的情感是通过全词为拗怒的音节所表现出来的：首先押的是短促逼仄的入声韵，《雨霖铃》以短促的入声字（-t̚韵尾）作韵，其中入声字包括切[ts^hët̚]、歇[hiat̚]、发[püat̚]、噎[ët̚]、阔[kʰuat̚]、别[briët̚]、节[tsët̚]、月[ngüat̚]、设[siët̚]、说[yüët̚]。入声韵适宜表现内心难以压抑的激烈之情；其次，全词除了“念去去、千里烟波”、“此去经年”和“便纵有、千种风情”三句是平收之外，其余的都是仄声结；词作运用了拗句，比如四字句“骤雨初歇”（仄仄平仄），六字句"都门帐饮无绪"和"今宵酒醒何处"(都是平平仄仄平仄)、七字句"暮霭沉沉楚天阔"(仄仄平平仄平仄)以及八字句"应是良辰好景虚设"(仄仄平平仄仄平仄)；最后，词中安排了一些特殊结构的句子，其节奏单位的划分打破常规，如"对长亭晚"(一三)、"竟无语凝噎"(一二二)。处理节奏单位的时候要注意停顿的位置，按照“平长仄短”的原则处理停顿节奏上的字音。在音调的处理上，依照“平低仄高”的的音调处理原则，凡是仄声字组成的音节单位，音律处理上用较高的音，凡是平声字组成的节奏，吟诵时采用较低的音。

正是因为《雨霖铃》押的是入声韵，所以吟诵的时候，音节的处理要有力且急促，不能拖长，“寒蝉凄切”——“凄”字要读得长，“切”字短促。“竟无语凝噎”—在“噎”字时，语音应戛然而止。要体会出"噎"本身的哽咽之声和冷涩之感， 这是汉语音调本身所带有的情绪。“念去去”——“念”字引领，要读出拖音，语气稍重、稍停。“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”——“何处”要读出疑问语气，“杨柳岸晓风残月”应一景一顿，声断气不断。

通过对《雨霖铃》吟诵的要求和教学实践的吟诵来看，整首词用入声韵，而入声韵短促急切，更适宜表现内心难以压抑的激烈之情，而非我们传统教学中对《雨霖铃》定性的缠绵柔软之风格，所以，通过吟诵教学，学生能够在吟诵中体悟到词人内心的哀怨凄绝，对于离别之痛更能深刻领会于心。词作的情感深沉哀绝和低回婉转，一唱三叹的旋律，离愁别恨的悱恻动人、缠绵哀怨的诗意都通过吟诵可以轻松地被学生把握，这比枯燥的文字分析和技巧解读更能引发学生的感动。

五、吟诵在教学实践中的应用和建议

语文教学中已经开展了吟诵教学的探索。而在这些吟诵教学的探索中，上海吟诵教学的成果是显著的。上海的《小学语文》最早组织“中华经典诗文诵读”活动、上海的戴建荣实行吟诵朗诵法、上海的彭世强进行吟诵教学等都取得了很显著的成就，一定程度上影响了上海古诗词传统教学的改革。因为沪语属于吴语系统，而在吟诵中，吴语很大程度上保存了入声，并且也被认为是保留最多古音因素的语言系统，所以在吟诵教学中是有先天的条件的。

吟诵教学需要整理相关的吟诵音频和乐谱，现在学生对音乐的敏感度较高，体现在他们对流行歌曲的把握上，所以回归到词作本身的音乐属性，对于技法学生学习吟诵的兴起是很有帮助的。在教学过程中教师兴发感动学生参与，还需要教师对吟诵的背景知识进行介绍，展示相关的意象图片，也可以采用课堂表演的形式进行情景展现，让学生在脑海中有一个初步的感知，方便在吟诵的时候联想，更快地进入意境。    

在具体的课堂教学中，通过老师的吟诵引领来感染技法学生的兴趣，老师的示范吟诵可以用直观的方式让学生体会到吟诵的实践过程，通过对音调的模仿和记忆实现最初的吟诵学习。鉴于学生对于吟诵技巧和吟诵基本规则缺少系统的构建，所以可以采用多媒体观看吟诵视频，模仿教师的吟诵方式，加入自己对古诗文的体会和联想，进行初步的吟诵尝试。吟诵是一种声音的传承方式，要鼓励学生大胆吟诵，对于学生身心的陶冶也有重要的作用。

学校开设吟诵的校本课程研究，作为主要的教学教研基地，学校在古诗词的教学上也应该积极探索，大胆尝试。当教学理论和教学实践结合在一起的时候，吟诵教学就会进入到一种规范化的教学流程中。提高学校和教师吟诵课程开发意识与开发能力是校本课程开发的关键。校本吟诵课程建设不仅仅是提高教师古诗词教学专业水平、研究能力和创新能力的一条有效途径，它对于提高学生认识古诗词学习的价值，提高素质教育的目的有不可忽视的作用。  所以，以校本吟诵课程的开发为途径，学生可以广泛的参与，并且自己掌握吟诵的方法，进而了解古诗词创作的音调和韵律，对于爱好古诗词的学生创作符合古诗词韵律的诗词来，也是有导引性作用的。  

但是，在古诗词吟诵教学中，也应该注意到不能以吟诵教学作为主导的古诗词教学方式。吟诵教学作为一种古诗词的尝试教学形式，还有很多不完善的地方，毕竟在古诗词的学习中古今存在着巨大的背景差异，所以在古诗词教学中，把吟诵作为辅助手段，提升学生对于古诗词学习的兴趣，提高学生解读古诗词的能力。 因为吟诵教学本身结合了文学、语言和音乐等属性，在教学操作中，应该把文学属性放在教学的本位，音乐和语言属性作为辅助来构建文学性的古诗词教学内容，在品读古诗词的教学中，以吟诵作为引发兴趣，构建意境的引导作用，之后结合文学性的解读，提高学生的古诗词鉴赏能力。 

吟诵教学的目的并不是让学生了解每首诗词的字句含义和艺术技巧，二十通过吟诵能体悟到古诗词的韵味和作者写作的情绪。叶嘉莹先生曾经讲过；吟诵并无一定的范式，在掌握了基本的平仄和吟诵声调之后，每个人对诗词的感悟不同，吟诵的方式也不尽相同，这就要求每个学生根据自己的感悟进行判断，所以吟诵教学的标准不是固定的。这就要求在古诗词教学中，对诗词文本解读的重要性，以及引发学生对古诗词意境和情感的把握要首先到位，教师再辅以吟诵教学，加深对古诗词的理解。吟诵标准的不同，也给吟诵的评定带来了难度，所以要求教师能够在掌握基本的吟诵原则之外，能够灵活处理和应对学生基于自身体会进行的带有个性化的吟诵。虽然吟诵有个体差异，但是也并不意味着吟诵的随意化，吟诵具有一定的音韵声调等规则，这些规则作为吟诵的基本要求是要严格遵守的，因此在具体的教学实践中，吟诵要考虑到古诗词本身的声调和韵律，不可随意吟唱，破坏诗词吟诵内在的基本要求。      

结语

  吟诵是中国古代沿袭的一种传统诵读方式，它要求发自内心的体悟并随心而发声，它通过对古诗文音节格律的把握，由升入情，不仅有利于记忆和背诵，更能体现古诗文的韵味，领略其中蕴含的深意。如今我们在教学中再次提倡吟诵教学，不仅是对于经典诗词解读的一种回归式的尝试，更是对于传统文化的一种传承。在新课程标准的要求下，有效利用吟诵教学来丰富古诗词教学的方式，是一种积极的探索和尝试。因此在古诗文教学中引入吟诵有利于学生对诗词文本的理解。吟诵可以激发学生对古诗文学习的兴趣，提高学生的审美能力，同时也可以提高自身的素养和陶冶情操。

参考文献：

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【2】 王力.诗词格律【M】.北京：中华书局，2009.

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【5】 徐健顺.论吟诵的基本方法【J】.中国诗歌研究动态，2011（2）.

      【6】徐健顺.吟诵与教育【J】.人民教育，2009（23）.